Дети с нарушениями зрения и узнавание наглядного материала

К настоящему времени накоплен материал, характеризующий разные сто­роны мнемического процесса у слабовидящих. Узнавание является одним из «наипростейших психических актов». Оно проис­ходит в момент повторного восприятия объектов.

Процесс зрительного узнавания натуральных объектов и изображений знакомых предметов у слабовидящих учащихся происходит по общим закономерностям, характерным для нормально видящих сверстников. Точность, конкретность узнавания зависит от уровня сформиро­ванности образов предметов, владения аналитико-синтетической деятельно­стью, умения выделять и использовать существенные информативные призна­ки объектов в качестве оперативных эталонов и быстро их актуализировать.

По мере обучения учащихся в процесс узнавания включается все больше признаков, оно становится более объемным, разносторонним, что является результатом умения дифференцировать различные свойства объектов. Уменьша­ется время, затрачиваемое на узнавание объектов.

Относительно успешнее узнаются и называются те объекты, которые чаще встречаются в предметно-практической деятельности школьников и образы ко­торых точно сформированы. Допущенные при первом восприятии (рассматри­вании) объектов ошибки учащиеся нередко исправляют. Наряду с проявлениями общих закономерностей у слабовидящих отмеча­ются особенности, которые являются следствием формирования познаватель­ной деятельности в условиях неполноценного зрения.

Слабовидящие учащиеся по успешности узнавания отстают от своих сверстников с нормальным зрением. Это отставание особенно заметно у уча­щихся I–II классов. К III–IV классу разница в развитии узнавания сглаживается, но совсем не исчезает. У слабовидящих чаще, чем у учащихся массовой шко­лы, наблюдается неконкретное узнавание (вместо «сирень» – «незабудки»). С возрастом число неправильных узнаваний уменьшается, но происходит это не столь заметно, как у нормально видящих, медленнее возрастает и число кон­кретных, точных узнаваний.

У слабовидящих обобщения более высокого уровня и попытки дифферен­циации появляются позже, но и к IX классу они не достигают такого развития, как у зрячих сверстников. Анализ, который осуществляют слабовидящие при зрительном узнавании натуральных биологических объектов (злаков), отлича­ется малой диференцированностью выделяемых признаков. Младшие школьники особенно склонны выделять признаки по принципу «заметности».

Несколько успешнее зрительное узнавание осуществляется при восприя­тии изображений предметов. Это объясняется двумя причинами. Во-первых, детям предъявлялись изображения предметов, знакомых им по жизненному опыту. Во-вторых, учащиеся имели возможность повторных восприятии, время которых не ограничивалось. И все же даже при этих условиях слабовидящие школьники отстают от своих зрячих сверстников в успешности конкретного, точного узнавания.

Чаще отмечается общее или ошибочное узнавание. Таких ответов больше у учащихся I–II классов, чем в старших возрастных группах. Наиболее выражены различия между нормально видящими и слабовидя­щими школьниками в успешности узнавания предметов при первом восприятии изображений. Повторные предъявления эти различия нивелируют.

Не все предметы узнаются детьми одинаково успешно. Слабовидящие дети правильно узнают и адекватно называют в 1,5 раза меньше предметов, чем их сверстники с нормальным зрением. Затруднение чаще всего возникает при узнавании и назывании предметов из групп «цветы», «музыкальные инструменты».

Слабовидящим требуется большее количество предъявлении и более длительное время при рассмотрении предъявленных изображений. Не­редко слабовидящие первоклассники и после третьего предъявления не могут назвать предмет. У четвероклассников уровень успешности узнавания превосходит показа­тели первоклассников, но не достигает уровня сверстников из массовой школы, оставаясь на уровне первоклассников с нормальным зрением.

Отмеченные выше особенности зрительного узнавания у слабовидящих школьников являются следствием неполноценного зрения: нарушается воспри­ятие признаков предметов и их изображений, что оказывает вторичное отрица­тельное влияние на формирование зрительных образов и опознавательный этап восприятия.

Нарушение перцептивных процессов приводит к тому, что в корковые центры поступает искаженная и неполноценная информация о раз­личных признаках реальных объектов. На основе этой информации формируются неточные зрительные образы. Сличение объектов с неправильно сфор­мированными эталонами приводит к ошибочному опознанию.

Таким образом, нарушения на начальных этапах зрительного восприятия приводят к цепи ошибок на всех стадиях познания. Неумение выделить инфор­мативные признаки объекта влияет на формирование перцептивного образа, его опознание, узнавание и категоризацию.
Узнавание, осуществляемое посредством осязания, заметно развивается на протяжении всего школьного обучения. Оно становится все более конкрет­ным и правильным, совершенствуется анализ исследуемого объекта, развива­ется умение выделять общее и более частное в узнаваемом объекте.

Учащиеся легче справляются с узнаванием объемных предметов, чем плоских. Самые высокие результаты осязательного узнавания получены у уча­щихся с нормальным зрением. В отличие от них слабовидящие учащиеся от­стают по правильности осязательного узнавания объектов, особенно пер­воклассники. На протяжении школьного обучения происходит значительное его развитие. К IX классу отставание сглаживается, но полностью не устраняется.

Слабовидящие учащиеся значительно медленнее, чем их зрячие сверстни­ки, овладевают умением распознавать в объекте общее и частное, что являет­ся основой систематизации.
Слабовидящие девятиклассники отстают от незрячих сверстников в успеш­ности узнавания плоских объектов, но конкретное узнавание объемных объек­тов у них наблюдается чаще, чем у незрячих.

Даже в конце школьного обучения осязание слабовидящих детей не дости­гает того уровня, на котором в этот период находится осязание нормально ви­дящих и незрячих школьников. Осязательное узнавание зрячих детей развива­ется как познавательное средство во взаимодействии с полноценным зрением и играет вспомогательную роль по отношению к ведущему зрительному анали­затору. Оно достигает довольно высокого уровня в процессе школьного обуче­ния.

Осязание незрячих детей, являясь ведущим анализатором, также облада­ет сравнительно широкими познавательными возможностями. Осязание слабовидящих, развиваясь во взаимодействии с неполноценным зрением, не достигает того уровня развития, который характерен для осязательного узнавания нормально видящих и незрячих. Однако осязание слабови­дящих обладает большими возможностями развития, его можно и необходимо упражнять, с тем чтобы оно стало полноценным познавательным средством, участвующим в приобретении необходимых знаний.

Непроизвольное запоминание наглядного материала. Самым элементарным проявлением образной памяти является запомина­ние места расположения предмета, объекта в пространстве. Уже самые ма­ленькие дети с нормальным зрением, когда слышат слово, обозначающее зна­комый предмет, поворачивают голову в сторону его расположения.

Слабовидящие младшие школьники довольно успешно запоминали места расположения изображений предметов, хотя показатели непроизвольного запо­минания у нормально видящих сверстников несколько выше. Следует отме­тить, что среди слабовидящих учащихся в разных возрастных группах были та­кие, которые запоминали и воспроизводили места расположения изображений с той же точностью, как это делали их зрячие сверстники. Вместе с тем в каж­дой возрастной группе наблюдались учащиеся, результаты которых были значительно ниже средних показателей.

Не все места расположения предметов запоминаются и воспроизводятся школьниками с одинаковой эффективностью. Допускаются ошибки. Наиболее характерные – на смешение местоположения предметов, расположенных ря­дом, предметов, находящихся в верхнем левом и нижнем правом углу, а также сходных по родовой принадлежности и функциональному назначению.

Показатели успешности запоминания и последующего воспроизведения мест расположения изображений предметов у детей с нормальным зрением более однородны, чем у слабовидящих учащихся. У последних индивидуаль­ный разброс показателей в два с лишним раза больше, чем у их зрячих сверст­ников.

Прямой корреляции успешности непроизвольного запоминания мест изображенных на карточках предметов с остротой центрального зрения у слабови­дящих школьников не установлено. Нельзя не отметить большое компенсатор­ное значение речи. Называние изображенных на карточках предметов помога­ет детям при воспроизведении мест предметов на планшете. Слабовидящие, как и нормально видящие, владеют соответствующими словесными обозначе­ниями. При правильно сформированных представлениях предметов они дают им адекватные названия. Речь выполняет роль регулятора процессов памяти – узнавания, запоминания и воспроизведения.

В отличие от непроизвольного запоминания мест расположения предметов непроизвольное запоминание самих изображений в условиях разных видов деятельности с ними у младших школьников оказывается менее успешным (В. А. Ленина). Недостатки узнавания и называния предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первоклассников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость непроизвольного запоминания и последующе­го воспроизведения изображений предметов. Искаженные и неточные их обра­зы хуже запоминаются и удерживаются в памяти.

Не все предметы, изображенные на карточках, запоминаются и воспроиз­водятся с одинаковой эффективностью учащимися разных возрастных групп. Четвероклассники по продуктивности непроизвольного запоминания опережа­ют первоклассников. Следовательно, по мере обучения и развития совершен­ствуется непроизвольное запоминание и воспроизведение наглядного матери­ала, в частности изображений предметов.

На продуктивность запоминания изображений предметов и последующую полноту и точность их воспроизведения позитивное влияние нередко оказыва­ет помощь экспериментатора в правильном назывании предметов. Но в тех случаях, когда сформированные образы были неточными, малодифференци­рованными, правильное называние предмета экспериментатором учащимся не помогало.

Отмечалась и такая особенность: учащиеся, запомнив изображен­ный предмет, название воспроизводили неверно – то, которое они дали ему самостоятельно. При назывании предметов у младших школьников наблюдалась попытка объединять их в группы, т.е. устанавливать связи, используя этот прием как вспомогательный при воспроизведении.

Различия по продуктивности запоминания и воспроизведения между сла­бовидящими и зрячими сверстниками наиболее отчетливо проявлялись у пер­воклассников. Они составили 21 %. Именно настолько меньше запоминают и воспроизводят предметов слабовидящие. У слабовидящих четвероклассников различия с нормальновидящими сверстниками составляют 15 %.

И все-таки по продуктивности воспроизведения предметов они уступают не только зрячим сверстникам, но и первоклассникам с нормальным зрением. Различия в этом случае составляют 10 %. При этом слабовидящим учащимся требуется в 1,5–2 раза больше времени на воспроизведение названия предметов.

Вариативность индивидуальных показателей продуктивности у слабовидя­щих младших школьников, особенно у первоклассников, больше, чем у нор­мально видящих. Эта особенность обнаруживается и в других проявлениях па­мяти.

С возрастом величины коэффициентов вариативности уменьшаются у де­тей и с нормальным, и со слабым зрением, но остаются существенно больши­ ми у слабовидящих. Отмеченные выше особенности непроизвольного запоминания и последу­ющего воспроизведения изображенных на карточках предметов в условиях, когда требовалось их узнать и назвать, в основном характерны для непроиз­вольного запоминания изображений предметов и в других условиях, когда их следовало классифицировать и назвать выделенные группы.

Однако надо от­метить положительную роль активной деятельности в непроизвольном запоминании наглядного материала (например, выполнения задачи классификации и называния общим понятием выделенных групп после узнавания и называния изображений предметов). Показатели объема и точности запоминания назва­ний предметов в условиях классификации у учащихся младших классов с нор­мальным и неполноценным зрением выше показателей, полученных в условиях их называния и узнавания. Увеличивается и скорость воспроизведения назва­ний предметов у слабовидящих.

Время, затрачиваемое на их актуализацию, почти совпадает со временем, необходимым нормально видящим сверстникам. Названия не всех предметов репродуцируются одинаково успешно. На­блюдаются замены, характер которых тот же самый, что и при воспроизведении названий предметов в условиях узнавания и называния: воспроизводятся родовые (вместо видовых) названия предметов либо названия предметов, близких по функциональным признакам. Но в условиях классификации таких замен отмечается меньше.

Прямой зависимости продуктивности непроизвольного запоминания на­ лядного материала в условиях классификации от состояния остроты зрения учащихся также не установлено.
Таким образом, успешность запоминания наглядного материала – предме­тов и их изображений – зависит от многих факторов:

• от правильности и точности зрительного восприятия, сформированности зрительных образов (представлений) предметов окружающего мира с учетом всех их информативных признаков, от умения устанавливать смысловые связи и отношения между ними;
• от характера деятельности, выполняемой с предметами и их изображения­ми, от активности и самостоятельности, от уровня владения словесными обозначениями предметов. Немаловажное значение при этом имеет предмет­но-практический опыт детей, частота употребления предметов и объектов окру­жающей действительности в жизненном опыте.

Полно и точно сформированные сенсорные образы создают благоприят­ные возможности для их запоминания и удержания в памяти на длительный срок, что подтверждается более успешным запоминанием и последующим вос­произведением учащимися тех предметов, которые точно узнавались и аде­кватно назывались после первого их восприятия. Недостатки узнавания и назы­вания предметов, отмеченные у младших школьников, особенно у первокласс­ников, оказывают отрицательное действие на полноту, точность и скорость запоминания и последующее воспроизведение. Искаженные, неточные образы предметов хуже запоминаются и удерживаются в памяти.

Отмеченные выше как общие, так и специфические особенности образной памяти слабовидящих школьников находят свое объяснение в выводах психо­-физиологического исследования Л. П. Григорьевой, в котором установлена роль отдельных факторов в структурно-функциональной организации памяти при нормальном и глубоко нарушенном зрении. Прежде всего установлено большое значение сенсорной афферентации в формировании мнемических процессов.

Зрительное восприятие и образная память – многоуровневая, развиваю­щаяся, динамическая система взаимодействующих факторов.

Уменьшение в той или иной степени притока сенсорной информации в структуре мозга при функциональных и органических заболеваниях зрительно- нервного аппарата приводит к изменению пространственно-временных свойств нейрофизиологических механизмов восприятия и памяти. Это – следствие того, что в полноценную деятельность не вовлекаются нейронные ансамбли, актив­ность которых связана с выделением и запечатлением информативных призна­ков объектов.

Адекватность отражения воздействий в этих случаях не обеспе­чивается, вследствие чего перцептивный образ не является точным аналогом оригинала. Сенсорно-перцептивная деятельность последовательно (сукцессив­но) развернут в значительно большей степени, чем в норме. Нарушения меха­низмов опознания (узнавания) зрительных образов снижают качество запоми­нания и ограничивают объем кратковременной памяти. Эти отклонения воспри­ятия и памяти от нормы более выражены при органических и менее – при функ­циональных заболеваниях органов зрения.