Экопсихологический подход к одаренности

Отличительной чертой экопсихологического подхода является онтологический взгляд на одаренность как на особую форму психической реальности (бытия), обретающей актуальную форму своего проявления во взаимодействии индивида с окружающей средой (ситуацией) и последовательно приобретающей в своем становлении форму психического процесса, психического состояния и личностной структуры (черты) сознания индивида.

Отсюда следует, что основная задача современного образования заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т.е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся.

Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития учащегося и тем самым способствовать раскрытию творческого начала всех сфер его психики.

При определении одаренности особо подчеркивают, что это системное качество, в котором в индивидуально-своеобразной форме интегрированы и познавательная, и эмоциональная, и личностная и иные сферы психики данного человека.

Оно создает его предрасположенность к достижению высоких и сверхвысоких результатов в выполняемой деятельности по сравнению с представителями той же возрастной или социальной группы.

При этом, как отмечают ведущие специалисты по одаренности, она не сводится к тем или иным способностям или их сочетанию.

Возникает вопрос и, соответственно, проблема: если одаренность не сводится ни к одному из своих частных проявлений, то правомерно ли вообще ставить вопрос о психологической природе одаренности?

Оказывается, да, такой вопрос и, соответственно, подход к одаренности возможны, если в центре внимания оказывается не только предметно-деятельностное содержание одаренности, обусловленное ценностными ориентациями и уровнем развития общества, а ее (одаренности) становление как проявление творческой природы психики.

При таком подходе одаренность выступает как психическая реальность, которая, проходя разные этапы своего становления, обретает разную степень и индивидуальную форму своего проявления в психике конкретного человека в его взаимодействии с окружающей средой.

В качестве фундаментальных проявлений психической реальности обычно выделяют три ее вида: психические процессы (зрительные, мыслительные, эмоциональные и т.д.), психические состояния (страсть, скука, творческий порыв и т.п. состояния психики индивида, для которых характерно единство восприятия, переживания и поведения) и личностные свойства данного индивида (“талантливый человек”).

В соответствии с этим одаренность как психическая реальность, конкретно воплощаемая в психике данного индивида, может рассматриваться:

• в виде психического процесса, который обусловливает избирательный интерес и эмоциональную включенность данного индивида в выполнение деятельности того или иного вида и который реализуется при наличии соответствующих природных задатков и соответствующей ситуации развития, что в перспективе при определенных условиях может развиться в одаренность;
• в виде психического состояния как функционально-ситуативного единства всех сфер психики (соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной), которое возникает достаточно часто для того, чтобы данный индивид имел желание искать и создавать ситуацию для переживания, проживания и личностного самоутверждения, но которое пока еще не является для данного индивида “смыслом его жизни”;
• в виде личностной черты (характеристики) данного индивида, которая определяет по сути основной его “смысл жизни” и которая выражается в присущей ему постоянной потребности в проживании творческого акта в любых ситуациях и при выполнении любых видов деятельности, а особенно в деятельности, к которой он имеет интерес.

Отсюда следует ряд позиций, определяющих специфику экопсихологического подхода к одаренности:

• одаренность как проявление творческой природы психики может присутствовать в психике конкретного человека как в актуальной форме (явная, проявленная одаренность), так и в форме возможности (скрытая, потенциальная одаренность);
• актуализация творческой природы психики в виде одаренности возможна лишь при наличии природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей.

Понятно, что эти условия могут как способствовать проявлению и развитию одаренности, так и, напротив, создавать внешние или внутренние барьеры для ее проявления и развития;

• акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики.

Иными словами,  к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды, которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка.

Более конкретно речь идет о создании ситуаций развития, включающих в качестве последовательных и обязательных этапов:

• ситуацию безоценочного самовыражения в том или ином материале, в той или иной форме (т.е. самоопредмечивание, экстериоризация), которая способствует проявлению и закреплению потребности творческого самовыражения индивида. Существенно, что это должна быть ситуация проявления максимальной субъективности, которая подкрепляется только положительной оценкой со стороны других людей;
• ситуацию, способствующую обучению и овладению необходимыми инструментальными навыками. Здесь вектор развития меняет свое направление от экстериоризации к интериоризации, т.е. к усвоению социально принятых инструментальных действий и их оценки. Следовательно, здесь должно быть сочетание как положительных, так и отрицательных оценок со стороны других людей;
• ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность индивида в самовыражении (опредмечивании, экстериоризации) своих психических состояний в соответствии с социально принятыми формами и критериями оценивания.

Проблема обучения и развития детей с признаками одаренности распадается на три проблемы:

• проблему методов и содержания обучения детей с признаками одаренности, когда предметом развития в психике обучающегося выступают его предметные знания, умения, навыки, т.е. познавательная, психомоторная или иная сфера психики, соответствующая специальным способностям для успешного выполнения интеллектуальной, технической, спортивной, художественной или иных социально значимых видов деятельности;
• проблему развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные способности: математические, художественные, спортивные и др.;
• проблему развития собственно одаренности как в потенциальной, так и в актуальной форме. Например, используя зону ближайшего и проблемного развития.

При таком подходе к проблеме выявления, обучения и развития одаренности на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившихся у него в прошлом (личном) опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения.

А образовательная среда в целом должна создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и, следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным.

Причем, как в одной и той же ситуации, так и в разных ситуациях. Образовательная среда должна обеспечивать возможность каждому учащемуся найти свою “экологическую” нишу для своего развития, а тем самым иметь возможность для обретения своей собственной индивидуальности.

Возвращаясь к представлению об одаренности как психической реальности (системному качеству психики), которая генетически проходит в своем становлении стадии психического процесса, психического состояния и личностного сознания ребенка, сформулируем примерные требования к соответствующим типам образовательной среды, способствующей раскрытию и развитию одаренности.

Для первой группы детей (с “процессуальным уровнем” развития одаренности) образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков.

Для этого она должна быть представлена в такой пространственно-предметной и деятельностной формах, чтобы вызвать у ребенка если не интерес, то хотя бы любопытство (ориентировочный рефлекс “Что такое?”).

Ее пространственно-предметное оформление должно быть ориентировано прежде всего на перцептивную сферу ребенка.

По своему содержанию такая образовательная среда должна быть максимально вариативной, разнообразной по представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности: от “поделок руками” до разработки компьютерных программ и сочинения музыки.

Попадая в такую среду, ребенок должен, с одной стороны, иметь возможность опробовать себя в разных учебных и внеучебных ситуациях, где могут проявить себя его непроявленные (возможно неизвестные еще никому, в том числе и ему самому) природные задатки.

Поэтому образовательная среда должна обеспечивать погружение ребенка в процессуально-различные виды деятельности, в которых на уровне психического процесса могут раскрыться те или иные природные задатки, склонности и способности.

Реализация этой цели принадлежит образовательной среде, которая создается в семье и в так называемом дополнительном образовании (в школе – кружки, факультативы и т.п., вне школы -центры внешкольной работы, детского творчества, спортивных достижений, технического творчества, детские лагеря отдыха и т.д.).

С другой стороны, задача педагога, родителя и психолога состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла ребенку пережить ситуацию успеха и тем самым способствовала бы формированию у него потребности в выполнении выбранного вида деятельности.

Здесь очень важно не просто безоценочное, но эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании.

Для второй группы детей (с одаренностью на уровне “психического состояния”) образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта, в котором интегрируются познавательная, операциональная, эмоциональная и личностная сферы ребенка.

Во внешнем плане такая среда должна давать представление об операциональной стороне соответствующих видов деятельности. А в плане содержания она должна быть насыщена ситуациями, способствующими творчеству.

Творческий акт должен сопровождаться проживанием состояния успеха, т.е. не только концентрироваться на отдельной задаче, но и сопровождаться обязательным положительным эмоциональным подкреплением выполнения данного вида деятельности со стороны других людей (как сверстников, так и взрослых).

Речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений.

Это необходимо для того, чтобы начавшееся развитие способности не приостановилось из-за отсутствия личностной поддержки на социальном уровне.

Для младшего школьного возраста – это мнение учителя, родителя и близких ему взрослых, для подросткового – мнение сверстников и личностно значимых для него взрослых, для юношеского – значимость в более широких социальных масштабах (города, страны, планеты).

Здесь могут оказаться полезными различные групповые формы работы в виде коллективной подготовки проектов или тренинга, помогающего ребенку открыть в себе скрытые возможности.

Для третьей группы детей (с “личностным уровнем” одаренности) образовательная среда должна стать, с одной стороны, средством удовлетворения (“насыщения”) потребности в выполнении интересующей его деятельности, с другой стороны – средством его личностного становления и самоутверждения, и, наконец, – средством освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании.

Третье, возможно,  самое важное, иначе мы породим будущие психологические проблемы для данного одаренного.

Образовательная среда в этом случае должна быть напряженной, максимально насыщенной и не только по предметному содержанию, но и по нравственно-этическим представлениям об общечеловеческих ценностях.

Формы работы с такими детьми могут быть разными – от индивидуальной до специальных классов и разнообразных школьных и внешкольных состязаний, конкурсов, олимпиад и т.п.

Индивидуализация обучения и развития одаренных детей в этом случае предстает как преобразование условий и факторов образовательной среды, общих для всех учащихся, в конкретные ситуации развития, обеспечивающие возможность реализации их уровня актуального развития и актуализации их зоны ближайшего развития (по Выготскому).

Однако этого мало, в случае с одаренными детьми и учитывая наличие у них естественной или специально создаваемой потребности в развитии самих себя, мы вводим понятие зоны проблемного развития.

Это понятие означает такую учебную (проблемно-развивающую) ситуацию, когда акт развития имеет своей основой субъективное создание и проживание критического психического состояния, т.е. микрокризиса.

Продуктивность проживания такого микрокризиса обеспечивается не “подсказкой со стороны взрослого” (как в ситуации зоны ближайшего развития), а собственным усилием по нахождению решения и, соответственно, по преодолению данной проблемной ситуации.

Иными словами, зона проблемного развития характеризует такую ситуацию, по отношению к которой индивид не располагает готовыми способами решения и не может рассчитывать получить их извне, вследствие чего он сам должен изыскать их или породить. Поэтому подобная ситуация может быть охарактеризована для индивида как критическая.

Итак, с позиции экопсихологического подхода к развитию психолого-педагогическим условием и методом для развития одаренности должно быть создание для данного учащегося проблемной ситуации, которая является критической (предельной) для познавательных и личностных возможностей этого ребенка.

В психологическом плане такая ситуация приводит к тому, что учащийся начинает переживать особое критическое психическое состояние (микрокризис), содержанием которого является осознание (рефлексия) ограниченности своих познавательных и личностных возможностей для решения заданной проблемной задачи (ситуации).

При положительном (конструктивном, продуктивном) развитии это состояние микрокризиса приводит к формированию качественно новых познавательных и личностных новообразований в психике данного учащегося и, как следствие, к актуальному (“здесь и теперь”, в данной ситуации) эффекту в развитии его одаренности.

Но, и это самое нежелательное, возможна и непродуктивная (репродуктивная и даже деструктивная) динамика проживания указанного микрокризиса. В этом случае его итогом может стать формирование у данного учащегося психологического барьера в решении проблемных ситуаций и негативное отношение к ним.

Поэтому встает задача разработки теоретической и экспериментальной моделей микрокризиса познавательных и личностных возможностей учащегося как условия и средства развития его одаренности.

И соответственно задача теоретического и экспериментального изучения психолго-педагогических условий и методов его создания и обеспечения продуктивной динамики развития указанного микрокризиса.

Согласно экопсихологической модели одаренности, необходимым условием продуктивной динамики микрокризиса является такое соотношение рефлексивного и антиципирующего (предвосхищающего) компонентов сознания учащегося, которое создает для него выход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, а затем – и в зону проблемного развития.