Мышление детей с недостатками зрения и понятийное словесно-логическое мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словес­но-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербальной) форме. Используя сло­весную форму, человек оперирует отвлеченными понятиями, часто такими, ко­торые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм).

Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем понятиями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, свя­зей и отношений, которыми характеризуется понятие вообще. К ним можно от­ нести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т. д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мыслительные зада­чи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но никогда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, развивая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышле­ние, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не мо­гут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими кон­кретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкрет­ных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормальным зрением являются не только предметы и явления окружающего мира, которые он вос­принимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине.

Дети могут вычленять не только внешние свойства предметов, но некоторые существен­ные признаки, в частности функциональные. В младшем школьном возрасте дети овладевают системой понятии и обратимыми мыслительными операция­ми, способностью мыслить от А к Б и от Б к А (3+2=5и5-2=3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в кон­кретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-поня­тийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основ­ные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам.

Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим. Ж. Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить ха­рактерные особенности мышления детей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения количества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7–8-летнего возраста.

По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со слепыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других странах. Л. И. Солнцева, анали­зируя полученные иностранными авторами данные, показывает, что результа­ты исследований были неоднозначными. Различия в выводах в основном за­ключались в сроках овладевания пониманием принципа сохранения.
Так, М. Каннинг, Дж. Хатвелл, С. К. Миллер, В. Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание принципа сохранения количества веществ, по­нимание постоянства массы и объема наступает на 2–3 года позже.

Другие авторы – М. Тобин, Л. Хиггинс, Р. Громер, М. Готтесман в своих ис­следованиях показали, что у слепых детей нет существенных отличий в разви­тии структуры интеллекта, что слепота не является причиной интеллектуально­ го отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют закономерно­сти развития слепых детей и имеющих нормальное зрение. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6– 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8– 11-летнему возрасту сле­пые дети достигают одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жизненного опыта у слепых. Сле­пые дети старших возрастов при решении задач больше опирались на интегра­тивные познавательные процессы и меньше – на менее совершенные сенсор­ные различительные способности.

М. Готтесман, соглашаясь с Ж. Пиаже, отмечает значительный и се­рьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении раз­личных задач на ранних уровнях развития. Однако более низкий уровень пси­хического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совер­шенными сенсорными способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегративными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение понятий сохра­нения массы и объема вещества у слепых детей в сравнении со зрячими, Л. И. Солнцева отмечает, что различия в результатах проведенных экспериментов по одним и тем же методикам Ж. Пиаже обусловлены недоучетом специфиче­ских особенностей слепых (той группой авторов, которые показали значитель­ное отставание слепых).

К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполне­ния специальной дополнительной работы для создания психологически одина­ковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна вклю­чать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов ре­шения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помога­ющих ориентировке слепого в чувственном мире.

Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей ран­него и дошкольного возраста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскрывают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой. Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.