Общедидактические искания и преподавание русского языка

Мечтая о новой советской школе, избавленной от всех негативных черт, свойственных дореволюционным учебным заведениям, даже лучшие представители органов народного образования, ведущие педагоги и методисты, талантливые учителя-практики совершали серьезные ошибки. Настойчиво отрицалась необходимость постоянных программ, стабильных учебников, многих традиционных методов и приемов организации учебного процесса (диктанты, списывание, сочинения по картине, грамматический разбор, собственно урок русского языка и др.), до минимума сводилось изучение грамматики и правописания.

В этот период вдумчивую, кропотливую работу педагогов и методистов нередко заменяли яркие лозунги, способные на первых порах увлечь значительное количество преподавателей. Вместе с тем сторонники более осторожного подхода и всестороннего учета опыта лучших дореволюционных и зарубежных педагогов нередко воспринимались как ретрограды, не способные идти в ногу со временем и находящиеся под враждебным влиянием. В соответствии с «духом времени» нередко предъявлялись и более суровые обвинения, результатом которых были суровые репрессии или по меньшей мере отлучение от работы со школьниками.

К концу 1920-х годов становятся все более очевидными существенные просчеты в организации народного образования, не удовлетворял растущих потребностей страны и уровень лингвистической подготовки выпускников школ. В этом отношении особенно бросалось в глаза отсутствие устойчивых навыков правописания, неспособность выпускников правильно оформлять свои высказывания, низкий уровень теоретических знаний о языке. О наиболее важной причине имевшихся в школе недостатков хорошо сказал

Вместо последовательного совершенствования школы одна за другой следовали кардинальные реформы.

Едва ли не главной ошибкой в организации обучения стало введение комплексных программ, в соответствии с которыми преподавание русского языка (как и других учебных дисциплин) в качестве самостоятельного предмета прекратилось. При такой организации образования отдельные лингвистические сведения предполагалось давать в связи с изучением широких тем, охватывающих материал самых различных естественных и общественных наук.

Основная идея комплексных программ — усиление (реально — гипертрофия) межпредметных связей. Так, параллельно с темой «Сельское хозяйство» предполагалось изучение народных говоров, фонетику рекомендовалось преподавать в связи с анатомией человека и антрополого-географией, а неологизмы, архаизмы, заимствования – в связи с теорией дарвинизма. Наиболее естественно с комплексными программами сочеталась работа по развитию речи — пересказы, составление планов и тезисов, усвоение новых слов и т.п., однако для многих традиционных тем, необходимых для усвоения закономерностей родного языка, оказалось практически невозможным найти хотя бы минимальные «сцепления» с комплексами.

Уровень подготовки школьников не улучшился и после внедрения в конце 20-х годов метода «проектов», в соответствии с которым систематическое добывание знаний в школе заменялось участием в разного рода кампаниях, в ходе которых, как предполагалось, ученики усвоят необходимые знания, приобретут соответствующие умения и навыки, скорее поймут необходимость получения образования для дальнейшей жизни.

Теоретики подобной организации учебно-воспитательного процесса (В.Н. Шульгин, М.Б. Крупенина и др.) постоянно говорили об отмирании школы, ее преобразовании в школу-производство; соответственно место прежнего учителя должен был занять «организатор детской среды, организатор делпроектов».

Вполне понятно, что на занятия по основам наук в таком случае просто не хватало времени, хотя декларативно необходимость изучения родного языка постоянно отмечалась, существовал даже определенный круг сведений, обязательных для усвоения в каждом классе. Негативные итоги внедрения метода проектов в очередной раз подтвердили, что игнорирование многовекового опыта проведения учебных занятий в форме уроков заканчивается тя­желыми последствиями.

Под руководством лучших учителей подобная организация занятий при условии высокой сознательности учащихся и одинакового уровня подготовки членов группы приносила хорошие результаты. Однако вполне естественно, что взаимопомощь детей не в состоянии заменить изложение нового материала учителем-профессионалом, а минимализация контроля за знаниями всегда позволяет нерадивым ученикам работать меньше, чем им необходимо.

Существовавший уровень подготовки учащихся не мог удовлетворить требований общества к выпускникам школы. По словам заместителя Наркома просвещения РСФСР К. Мальцева, все содержание комплексных и проектных программ «было направлено на расширение общественно-политического кругозора ребят и на организацию проводимой ими общественно-политической работы. Именно этими недостатками программ объясняется, что в наших школах ребята больше занимаются общественно-полезной работой, производительным трудом, заучиванием коммунистических лозунгов и меньше изучением основ наук и накоплением необходимых знаний». К сожалению, советские чиновники хорошо видели все недостатки того
или иного метода только после его насильственного внедрения по всей стране.

К сожалению, разного рода прожектерских начинаний советская школа не избежала и в последующие десятилетия. Показательно, что всегда находились специалисты по объяснению причин очередной проваленной реформы, но мало кто был способен заранее предусмотреть результаты официально рекомендуемых нововведений. Царивший в стране страх в полной мере распространялся и на систему народного образования.