Психологическое содержание активных методов обучения

Что составляет психологическую основу активных методов обучения? На каких психологических механизмах, закономерностях построены активные методы обучения? Ответ один – на тех же закономерностях, которые лежат в основе формирования психического сознания у человека.

Работами советских психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский) доказано, что психика формируется посредством деятельности. Их идеи сложились в «психологическую теорию деятельности» в советской психологии. Внутренняя, психическая, деятельность есть, по их мнению, преобразование внешней, материальной деятельности.

Психологи А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин исследовали структурный и функциональный строй деятельности. Оказалось, что кроме целей и мотивов деятельность предполагает присутствие предмета и объекта деятельности, а также наличие у субъекта ориентировочной основы деятельности, которая включает образ среды и образ действия. Такое понимание психической деятельности как преобразованной внешней, материальной деятельности требует вводить любой новый вид познавательной деятельности в учебный процесс изначально во внешней форме, т.е. как деятельность материальную.

Например, лекция. Метод ознакомления обучаемого с моделью, сделанной преподавателем, когда обучаемый овладевает действием, представлением или понятием на ориентировочной основе, установленной для отдельных образцовы действий. Например, задачи и алгоритм их решения.

Метод построения деятельности самим обучаемым на основе выделения как единиц своей деятельности, так и единиц учебного материала. Например, практические упражнения с опорой на ориентировочную основу деятельности.

Метод построения обучения по 3-му типу был разработан советским психологом ПЛ. Гальпериным в начале 1950-х гг. и получил название «теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий». Сотни исследований, выполненных на этой базе, убедительно показали, что новые виды умственных действий первоначально должны быть усвоены во внешней, материальной (материализованной) форме, а затем они постепенно приобретут форму внутреннюю, психическую.

Важно отметить, что усвоение новых видов деятельности всегда происходит при большем или меньшем участии других людей. Действие вначале выполняется как внешнее, разделенное между учащимся и обучающим. Постепенно обучаемый берет на себя все функциональные части деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий под обучением понимает формирование у учащегося определенного действия (цель – научить что-то делать), в ходе которого усваиваются (непроизвольно запоминаются) необходимые для этого знания.

Рассмотрим с этой точки зрения внутренние психологические стороны тренинга. Тренинг можно, например, рассмотреть как «frame», в контексте которого формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего.

Разное понимание психологического смысла тренинга находит свое отражение и в разнообразии названий специалиста, проводящего тренинг: ведущий, руководитель, директор группы, тренер, эксперт, фасилитатор и др. «Дрессировщик» полностью берет ответственность на себя за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов. Он делегирует «тренируемым» только малую часть ответственности и занимается «натаскиванием» для развития необходимых умений и навыков. «Учитель» способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию «сверху» и не рискует полностью отдавать членам группы ответственность за них.

Кроме того, в литературе не раз подчеркивалась значительная роль личности ведущего тренинг-группы, индивидуальный стиль и особенности которого могут порой идти вразрез с парадигмой того психологического направления, в котором он работает, и иметь большее значение, чем применяемые им методики и приемы.

Как уже говорилось, упражнения и приемы, характерные для той или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего. Вследствие этого мы считаем, что даже внешне жестко манипулятивные приемы нейролингвистического программирования могут быть использованы при соответствующих целях и мотивах, с другой стороны.

Деятельность по поводу игры может осуществляться как в процессе игры, так и за ее пределами. Во время игры при имитации функционирования организаций и их подразделений возникают обсуждения и замечания по поводу игры, изучаемой в игре проблемы между игроками, а также между игроками и другими участниками игры.

Деятельность по поводу игры имеет важное значение в игровом имитационном эксперименте. Сама игровая деятельность служит как бы поводом, рамками и эмпирической базой развертывания деятельности по поводу игры. Если игровую деятельность осуществляют только игроки, то деятельность по поводу игры – как игроки, так и экспериментаторы с подчиненными им экспертами и техническим персоналом.

Проблема мотивов (соображения) в принятии решений игроками является весьма важной в игре, так как мотивы (побуждения) игроков в каждой игре зависят не только от сложившейся игровой ситуации в тот или иной момент игры, но и от личностных характеристик игроков.

У игроков могут отсутствовать такие мотивы, как удовлетворенность профессией, величина заработка и другие, хотя в реальной жизни это не так. Однако не следует считать это недостатком игр. Напротив, это их большое преимущество, снимающее с игроков реальную ответственность за принимаемые решения и предоставляющее им возможность широкого экспериментирования.