Воспитание как категория в контексте социальной педагогики

М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий и др. педагоги после­ революционного периода не раз заявляли об отсутствии образцов и тради­ций для создания теории и практики «нового воспитания».

Однако совре­менные исследователи истории педагогики советского периода Б.М. Бим­ Бад, В.И. Блинов, М.В. Богуславский, А.П. Булкин, С.И. Колташ, Г.Б. Кор­нетов, М.А. Половцева, А.А. Романов, Л.А. Степашко, Н.П. Юдина и др. в своих исследованиях выявили, что эти традиции существуют и, так или иначе, особенно др середины 20­х гг., проявляются в новой педагогике.

Существенные отличия обнаруживаются в раскрытии понятия «воспита­ние» как общественного явления и педагогического процесса.

Представление педагогов дореволюционного периода о воспитании как искусственно созданном педагогическом феномене давало повод гово­рить о нем как о преднамеренной деятельности, в противовес непреднаме­ренности действий природы, религии, семьи, общества, самой жизни (К.Д. Ушинский), направленной, прежде всего, на раскрытие и развитие внутренних природных сил ребенка.

Результатом этого воздействия должно было стать «создание челове­ка» определенного типа (Н.Н. Иорданский, Н.К. Крупская, А.С. Макарен­ко, В.Н. Сорока-­Росинский и др.).

Однако в педагогике послереволюцион­ного периода высказывались и другие точки зрения, укоренившиеся в гу­манистическом педагогическом сознании.

Так, в 1917 г. П.П. Блонский, продолжая гуманистическую традицию, предупреждал о недопустимости авторитарного воспитания, потому что оно превращает ребенка в объект педагогического воздействия и создает из не­го «загипнотизированный старшими автомат», который может действовать лишь только в той обстановке, в которой воспитывался или к которой пред­назначался. Такая личность не способна к созиданию нового, так как это «слепо доверчивый и послушно пассивный подданный».

Источ­ник способности к творчеству, к самоопределению он видел в автономии личности, в ее внутренней независимости и активности.

В связи с этим он трактовал воспитание как «внутреннее стимулирование развития ребенка», как его самовоспитание, не принимая определения воспитания как приспособления подрастающего индивидуума к обществу.

Но уже в 1925 г., в контексте развития и распространения рефлексо­логии, скептическое отрицание наличия у человека души превратило ре­бенка в материал, имеющий только рефлексы, а воспитание ­ в процесс приобретения и развития целого ряда условных рефлексов, в тренировку, в упражнения «в восприятии внешних раздражителей и правильной реакции на них со стороны организма».

В 4-­м издании «Педагогики» [И] (1927 г.) А.П. Пинкевич, рассмат­ривавший человека как биосоциальное существо, раскрыл смысл термина «воспитание» как восхождение к более совершенному образу, идеалу, а педагогический смысл его ­ как «планомерное длительное воздействие од­ного человека (или одних людей) на другого (или других) с целью развития природных, биологически или социально полезных свойств последнего (последних)».

Возникает вопрос, почему, предпочитая говорить о воздействии, а не о взаимодействии, А.П. Пинке­вич воспитуемых, находящихся под воздействием, называет субъектами.

Данные им самим пояснения позволяют сделать вывод о том, что понятие «субъект» он ограничивал индивидуальным своеобразием переработки воспринимаемых воздействий. Педагоги же должны были учитывать это своеобразие в процессе воспитания. Именно в этом (так называемая обрат­ная связь) он усматривал двусторонность педагогического воздействия.

В контексте социальной педагогики сущность воспитания раскрыва­лась А.Г. Калашниковым как специально организованное «социальное приспособление». Характеризуя «воспитание», он акцентировал внимание на отношениях детей с обществом через школу, семью, социальные груп­пы, в результате чего приобретаются «общественно-необходимые навыки поведения», вырабатываются такие качества, которые позволяют человеку «легче приспособиться к окружающим условиям».

Воспитание в этом аспекте основывается на переводе внешней по отношению к человеку культуры, поддерживаемой в данном обществе, в его внутренний мир через механизмы приспособления, через «регулирова­ние взаимоотношений между индивидом и обществом».

Эта трактовка воспитания, по сути, обосновывала превращение человека из субъекта собственной жизни и общества в объект воздействия среды, де­терминирующей его интересы, потребности и т. п, обосновывала право­мерность превращения среды в доминирующий фактор развития и воспи­тания личности.

Такое понимание воспитания стало характерным для со­ветской педагогики и, в конце концов, с помощью педагогических средств подчиняло личность обществу.

Но в трактовке А.Г. Калашникова обнаруживается определенная диалектика объектности и субъектности положения ребенка в процессе воспитания: будучи объектом воздействий общества и процесса воспита­ния, субъектом он представал в «активном приспособлении своих знаний и умений, полученных путем организованного воспитания, к различным областям практической деятельности», в выдвижении требований к самому себе для наиболее успешного решения проблем, выдвигаемых средой и противоречий, возникающих между требованиями среды и собственными возможностями.

А.С. Макаренко рассматривал воспитание как корректив к природе, к естественному процессу и в то же время как социальную категорию в са­мом широком смысле слова, на основании того, что, во­первых, в нем при­нимают участие «люди, вещи, явления, но, прежде всего и больше всего, ­люди», а во­вторых ­ реальная жизнь самого ребенка и общества.

В этом смысле важна и следующая мысль А.С. Макаренко о воспи­тании: «для себя воспитание ­ явление общественное и личное, а не педа­топическое, поэтому необходима особенно сложная инструментовка при­косновения» к личности.

Тем самым педагог, с одной стороны, обнаружи­вал взгляд на человека как на единство социального и внесоциального в нем, что является естественным, а с другой ­ указывал на то, что воспита­ние как педагогический процесс ­ явление искусственное, и должно быть так организовано, чтобы сохранять и общественную, и личную направлен­ность.

В связи с этим перспективу развития воспитания и усиления резуль­тативности воспитательного воздействия на личность он видел в организа­ции воспитательного влияния на коллектив, т.е. в смещении акцента с ин­дивидуальной личности на коллектив как на явление общественной жизни (1932 г.).

Таким образом, в самой трактовке сущности воспитания А.С. Мака­ренко акцентировал внимание на своеобразии отношений личности и об­щества, выказывал стремление гармонизировать их, не теряя своеобразия отдельной личности, оставлял за ней право активного влияния на коллек­тив через гармонизацию подчинения и ответственности.

Особенность этих отношений он определял как «ответственную зависимость».

В отличие от педагогов, возлагавших основную роль в воспитании на связь детей с обществом, на семью, комсомол и пионеров (что особенно бы­ло свойственно М.В. Крупениной, В.Н. Шульгину), А.С. Макаренко веду­щую роль в организации процесса воспитания социалистического типа лич­ности отводил профессионально подготовленным педагогам.

Так, при характеристиках черт будущего ком­мунистического воспитания на первый план выдвигалась идея все большей организованности и планомерности его в рамках организованного и плано­мерного индустриального хозяйства, в преодолении всех противоречий сти­хийности.

Это отразилось, в частности, во взглядах Н.Н. Иорданского, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого на воспи­тание как на разумную и четкую организацию жизни и деятельности детей, на включении в число педагогических задач воспитание у личности способ­ностей к целеполаганию и целесообразной организации собственной жизни.

Он утверждал, что новые воспитательные формы детерминируются и контролируются изменяющимися общественными потребностями. Ребе­нок оказывается связанным с обществом и средой, детерминирован и кон­третируем ими, в том числе через эту диалектику форм воспитания.

Под­тверждение этому мы находим в позициях А.С. Макаренко, связавшего ре­зультаты воспитания с качеством социальной структуры. Он заметил, что в плохом коллективе хорошие дети могут превратиться в разрушителей, тогда как нормальный коллектив и педагогическое общество дают быстрое ис­правление тем, кто были плохими (1937). С этим он связы­вал свое педагогическое требование к обществу предоставить детям наи­лучшие условия для жизни, в которой происходит их развитие и воспитание (1936).

Сущность воспитания раскрывалась и как общественные отношения.Общие черты воспитания в такой его трактовке приводятся в книге А.Г. Ка­лашникова «Социология воспитания» (1929).

Отношения людей в обще­стве, их положение в нем определяют постановку целей воспитания как об­щего, так и частного порядка. Между воспитанием и обществом он видел и экономические отношения: общество финансирует воспитание только необ­ходимых ему типических черт у подрастающего поколения.

В обществе он предполагал наличие «специфического общественного субъекта», устанавли­вающего цели и направление педагогического процесса. Этот субъект воспитания, по его мнению, «может быть отделен от объекта воспитания, но и мо­жет с ним совпадать», но так или иначе они находятся в отношениях обу­словленности.

Когда, например, в качестве субъекта выступает общественное мнение общества, воспитуемые оказываются объектами воспитательных воз­действий. Воспитуемые могут быть субъектами, когда осознают предъявляе­мые извне требования и предъявят их к самим себе.

Воспита­ние рассматривается как одно из средств «уничтожения основ старого капиталистического быта, построенного на эксплуатации», результатом чего должны стать новые условия для вхождения в жизнь нового поколения (А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко и др.).

Эти возможности воспитания связываются с теми потенциалами, которые придаются ему особенностями будущей социали­стической, коммунистической или настоящей переходной эпохи.

Осо­бый взгляд на отличительные черты воспитания переходной эпохи мы обна­руживаем у А.Г. Калашникова: «поведение и сознание всего общества в це­лом» может быть «перестроено в направлении к коммунизму» с применением целенаправленности и плановости в его деятельности, в ориен­тации на классовые особенности и интересы пролетариата как политическо­го гегемона.

Содержание воспитания в эту эпоху, как указывает А.Г. Ка­лашников, определяется теорией, обосновывающей, с одной стороны, борь­бу за новое общество с остатками капитализма, а с другой ­ строительство подлинно коммунистического общества.

В 20-­х гг. XX в. наряду с понятием «воспитание» в работах В.В. Зеньковского, Н.Н. Иорданского, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевича, С.Т. Шацкого часто использовалось понятие «социальное воспитание» в контексте развивающейся социальной педагогики.

Трактовки понятия «воспитание» в послереволюционный период по­казывают, прежде всего, трансформацию тенденции паритета обществен­ного и личного (в начале 20­-х гг.) в приоритет общества над личностью при определенной диалектике объектности и субъектности позиции детей в процессе воспитания.

Главной особенностью воспитания стал принцип коллективизма, обеспечивающий идеальную модель общественных отношений и тем самым подготовку де­тей к жизни в обществе, где главным требованием становится способность подчиняться.