Правильная организация совместных педагогических действий

В работах по праксеологии встречается понятие многосубъектное действие. Оно существенно отличается от индивидуального действия по многим параметрам. Совокупный субъект обладает
более широким кругом компетенций, нежели индивид. Помимо большого энергетического потенциала совместного действия, о котором уже шла речь, важно обратить внимание на его временные параметры.

В педагогической деятельности мы чаще всего имеем дело со вторым вариантом. Любой образовательный процесс предполагает последовательное влияние на человека самых различных людей (воспитателей детского сада, педагогического коллектива школы, профессорско-преподавательского состава факультета, педагогов-организаторов подросткового клуба и др.).

Факт непрерывности образования «растягивает» ситуацию совместности педагогической деятельности на все пространство жизнедеятельности человека. В этом случае координация совместных действий оказывается затруднительной.

Зачастую действия, которые производит тот или иной педагог, вместо эффекта со-деятельности приобретают характер антидеятельности, противодеятельности по отношению к предыдущим
действиям его коллег.

Так, при переходе из начальной школы в среднюю школу или при поступлении после школы в вуз, или переходя от школьной к досушвой деятельности и обратно, подрастающий человек почти всегда сталкивается с носителями противоположных педагогических позиций.

Требование преемственности педагогической деятельности (позитивной кооперации) в условиях асинхронности совместных действий выполнимо, если каждый из субъектов, вступающих в образовательный процесс, будет, опираясь на диагностические данные О предпосылочном опыте своих подопечных, действовать по принципу взаимодополнения и компенсации профессиональных усилий.

В противном случае может возникнуть эффект негативной кооперации, который выражается в том, что педагоги начинают мешать своими действиями друг другу. В такой ситуации учащимся (воспитанникам) самим приходится противодействовать наращиванию хаоса разнородных педагогических влияний, интегрируя и корректируя их в зависимости от своих субъективных установок и возможностей.

Важной праксеологической проблемой является разделение и специализация действий в структуре совокупного субъекта. Анализируя пути ее решения, следует обратиться к понятиям органичности и организации.

Только четкое знание функциональных обязанностей в сочетании с инициативой как способностью к самопроизвольному выполнению действий обеспечивает развитие организации. Разделение труда внутри организации может быть явлением разовым, ситуативным или постоянным.

При этом формирование сферы компетенций лучше производить так, чтобы их совокупность создавала органичный комплекс, способствующий гармонизации жизнедеятельности. Применительно к педагогическому учреждению следует подчеркнуть первичность для профессионального успеха живых человеческих взаимоотношений, того, что составляет психологический климат совместной деятельности.

В классических работах по праксеологии существенными для продуктивности совместных действий считаются объединение персонала «общими узами позитивного взаимодействия», а также позитивное отношение к оборудованию, находящемуся в сфере профессионального взаимодействия.

В профессии «человек—человек» праксеологическая необходимость приобретает несколько
иной оттенок стандартизации значительного числа профессиональных действий. Очень важно, чтобы требование стандартизации не было в итоге распространено на людей.

Т. Котарбинский считает, что освобождение «от удрученности специализации» ожидает нас
не на пути отказа от нее, а на пути углубления, расширения границ собственной области действий, на пути сопровождающего этот процесс качественного расцвета.